第二章  文獻探討 

  單從教育的觀點來看,環境教育只是九年一貫六大議題其中之一,但是其背後卻關係著我們所生活環境是否能永續發展的問題,當大家喊著全民拼經濟的同時,有多少人能顧及我們所生存的這個蕞爾小島早已超過它的負荷,但我們卻視而不見,有有在天災發生後,才會要求政府的公權力介入,但環境的破壞卻大部分起因於人或,如果不即時教育著手,無非是「三年之病,求十年之艾」,如果今日不做,明日可能連後悔的機會都沒有,因此這份文獻探討將從:一、環境教育與學校本位課程發展;二、植物與人的關係;三、環境識覺;四、體驗與學習;五、環境教育的期望,等五方面來進行探討。

 第一節 環境教育與學校本位課程發展

  在呂氏春秋貴公篇有句話說:「天下者,非一人之天下也。」而大自然亦然,整個自然界的資源並非只為了人類而存在,人類只是自然界中的一部份,但是十八世紀以後,人類生活在「人定勝天」的『名言』之中,一旦大自然開始反撲時,人們才驚覺環境保護的重要,也才開始下一代的環境教育。

  環境教育的實施應先考慮到學生的先備知識,對學生而言,環境教育應是具有意義性和生活化的,並且能讓學生從自然中體驗、學習與成長,因此一般環境教育課程中,應包括以下五項(環境教育課程設計-張子超):

 

一、環境覺知與環境敏感度:環境知覺與環境敏感度是環境教育的根本,使學生具有環境敏感度和覺知的教學能力。內容可以包括:

1.      感官覺知能力的訓練(觀察、分類、排序、空間關係、測量、推論、預測、分析與詮釋)

2.      自然環境與人為美的欣賞與敏感度。

3.      各種環境破壞及污染的覺知。

4.      覺知環境的變遷(含自然環境與人文社會環境)。

5.      覺知人類行為對自然與人文社會環境造成的衝擊。

6.      覺知人類與環境、自然資源與社會文化都息息相關。

7.      覺隻人類應負起的相關環境責任。

8.      覺知人類社會的正常運行是來自於自然資源的供給。

 

二、環境知識概念內涵:環境概念應包括以下內涵:

1.      生態學基本概念。

2.      了解環境問題(如溫室效應、土石流、河川污染、和環境污染等)及其對人類社會文化的影響。

3.      了解人類行為(如經濟的、政治的、社會的、文化的)如何影響環境。

4.      了解我國與國際的環境保護與管理的基本法律與規定。

5.      了解環境與健康的關係(如公共衛生:水、空氣、土壤、垃圾、野生動植物)。

6.      瞭解日常生活中的環保機會行動(資源節約與再生利用、簡樸生活、生態設計•••)

7.      瞭解環境正義與弱勢族群的議題。

8.      瞭解國際環境保護的夥伴關係與發展。

9.      瞭解永續發展的涵義,關懷人類世代發展。

10.  瞭解自然資源需要長期性的明智規劃與管理。

 

三、環境倫理價值觀:環境倫理價值觀的教學與重視培養學生正面積極的環境態度,是環境教育與其他學科最不同之處。環境教育均衡重視認知、情意與行動的教學與學習。

1.      能關懷、珍惜環境及各類生物。

2.      欣賞和感激自然及其運作系統。

3.      欣賞並接納不同文化,關懷弱勢族群。

4.      關懷未來世代的生存與發展。

5.      積極關切環境、文化、兩性、族群的議題。

6.      尊重與澄清環境議題後的不同價值立場。

7.      與其他生命的互動過程產生衝突時選擇具有良善的環境倫理道德的判準。

 

四、環境行動技能:依據聯合國UNESCO的環境教育計劃,解決環境議題的技能包括以下七項:辨認環境問題、研究環境問題、蒐集資料、建議可能解決方法、評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動。

 

五、環境行動經驗:將環境行動經驗融入於學習活動中,使教學內容生活化,培養學生處理環境周遭問題的能力,使學生對社區產生歸屬感與參與感。國民中小學實施環境行動經驗的活動可三考以下兩項:

1.      瞭解校園內與地區性之環境議題,對個人、家庭、學校與社區的影響,並經由簡單的觀察、資料蒐集、實驗、提出解決方案及採取適當行動。

2.      瞭解全國性與國際性之環境議題,對個人、家庭、學校與社區的影響,並經由觀察(或上網)、資料蒐集、實驗、提出解決方案及採取適當行動。(環境教育課程設計-張子超)

 

有位校長曾說:「學生家門口的小溪流,對學生而言,它的意義大過於長江黃河。」同樣地,當國際間的環境教育呼聲大漲,可是跟學生一提到全球平均每十分鐘,失去數個足球場那樣大面積的森林時,可能還比不上教室旁的大樹被修剪那樣嚴重。因此環境教育課程在如何完備,還是需要各個學校配合學校本位而加以發展才有效。

學校本位課程發展原指:「學校為達成學校教育目標或解決學校獨特的教育問題,以學校為主體,由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長及社區人士等,一起進行的課程發展過程與成果。」一般而言,學校本位課程強調以下五項特質:一、以學校為主體;二、強調地區特性;三、發揮夥伴關係整合社區資源;四、進行合作學習的行動研究;重視課程的生活化(環境教育課程設計-張子超)。

因此若能將環境教育配合學校本位課程發展,一來可以解決學校的問題,二來可以藉由環境教育解決學校環境問題,並凝聚全校師生共識,或許更能像屏東的彭厝國小創造學校的特色,對社區而言,環境教育與學校本位課程發展一起實施,可以改善社區環境,凝聚社區意識,例如大林人以後在可能藉由大林國中的校樹─中庭的大花紫薇,而讓大家認同所屬的環境,並可以讓社區具有永續經營的能力。

 

第二節 環境教育的期望

  在台灣以往的經濟發展過程中,自然環境往往被我們當成自由財,為了經濟發展而忽略了環境保護的重要,我們不但污染了地下水層和空氣,同時我們也在破壞以後我們子孫所需要的生活資源,一直到了近年來遇到了土石流、水災、旱災等大自然的反撲現象,我們才開始思考我們的環境教育。

  環境教育雖然列為九年一貫的六大議題之一,可使我們當今的環境保護政策仍然停留在治標不治本的強況之中,我們仍然把焚化爐當成處理垃圾的萬靈丹,而不考慮焚化爐對環境影響的評估;我們在政策上限用塑膠袋,可是只要多花一塊錢,我們仍然可以買到更厚、更大的塑膠袋;我們禁用塑膠免洗餐具,可是我們仍在砍樹來至造紙類的免洗餐具;當缺水時我們只想到多蓋水庫,卻不知道水庫會淤積,如果一年蓋一個水庫來計劃,從民國八十三年到民國一百年剛好找不到可以蓋水庫的地點,到那一天台灣人得提著水桶找不水喝,這些不是我們所樂於見到的情況,因此我們將環境教育融入教學的同時,我們應該要讓學生了解這些情況,並加以使用方法和技術改善。

  一般環境教育我們可以教學生認識對於地球資源使用的開源與節流的兩方面,在節流方面,我們應教導學生少使用免洗餐具,應自備餐具,避免浪費水資源,購物自備環保袋,還有以前塑膠袋的重複使用,並做好垃圾分類的工作;在開源方面,我們可以融入各科的教學內容,我們可以教導學生廢物的在使用,以及製造過程中如何避免浪費的方法,例如廢物的再使用,或者在板金噴漆時,應計算好面積,將避免噴漆的浪費和化學物質對環境的污染,並可以向學生介紹國內資源回收工作者如何化腐朽為神奇,不但減少垃圾的量,更能從中獲取極大的利潤,例如台灣美加金屬;此外我們更可以讓學生了解台灣的農業發展和林業發展,如何為我們台灣的土地奉獻心力,它不但讓台灣不會變成沙漠,更讓台灣的土地、水源和空氣獲得更好的保護。

  其實環境教育的工作才剛起步,雖然晚了一點,但亡羊補牢由未晚矣,只是我們應該是責無旁貸,要將這些所知道的以及有待我們發覺的環境保護政策好好地交給我們的下一代。

 

第三節 植物與人的關係

  您如何來計算時間呢?是用以秒為單位的碼表?或是一般使用的時鐘?還適用日曆或月曆?對有些學生而言,校園內的植物便是他們計算時間,把握光陰的最好計時器,杜鵑和紅艷的木棉花是春天的信差,阿柏勒上的黃色風鈴敲響驪歌的前奏,黃色的落葉則是秋天的象徵,而桂花的香氣則隨著陣陣的北風撲鼻而來,如果校園內沒有這些植物,學校的生活可能會乏味許多;如果阿里山和陽明山沒有植物,那二、三月時就沒有櫻花季,那樣的生活該會多呆版啊!

  其實植物與人的關係不只在欣賞的層面,當我們看書、寫字,我們都是使用利用樹所生產的紙,當我們在吸入十一公斤的氧氣時,那是樹木吸了十四點五公斤二氧化碳製造的,我們飯碗中的米粒、蔬菜不只供應我們熱量和營養,同時也在製造氧氣和涵養地下水層,在下過雨後,柏油路面或水泥地會讓水迅速的流失,但是植物卻會將水吸收作為一部份的養分;台灣南部多農地,北部多建築物,這也就是每年台灣北部比南部缺水問題嚴重的主要原因了。

  植物當然不只是可以讓人作為計時器或調劑生活,除了供人所用外,植物也在緊緊地捉住土壤,它也在調節氣候,涵養水源,減少惱人的沙塵暴產生的機會,讓各種地球的生物免於環境變動的浩劫,可是自詡為萬物之靈的人類,卻恣意的砍伐這些植物,讓地球的綠地迅速地減少,然後再用人為的方法來補充這植物為我們製造的空氣和保留的水源,例如空調或建水庫,當有一天大自然反撲時,面對可能的土石流,可能連後悔的機會都沒有了。

  當我們的科技日漸進步,建築物日漸高聳,物質生活品質日漸提高的同時,我們可能沒聽到植物們的貢獻,或許有一天,當我們關上電腦,走道戶外時,我們才會發現,其實人類最重要也最忠忱的朋友是植物。

 

第四節 環境識覺

壹、    何謂環境識覺

識覺一詞最早源自於心理學,意思是指知覺;但是若是在地理學的角度上來談「識覺」,除了包含知覺外,同時還有記憶、概念、態度等方面的意涵(歐家瑜,2000)。一般而言,個體或群體對於自己所處的環境狀態或環境的影響,不斷地完全接受資訊的過程,則稱為環境識覺(environment perception)。

  一般而言,外在環境的真實世界提供行為者,決定各種決策的時所需要的資訊,這些資訊由行為者的感覺器官接收之後,透過價值系統的過濾後,而成為行為者腦海中真實世界的意象。這些意象形成行為者作決策時的依據,如果行為者覺得這些意象不足,便會回到真實世界,尋求更多的資訊,而再重複一次這些歷程,這個歷程就如同下列圖A所示,通常我們將圖A稱為【環境識覺研究概念圖】。

   行為者可以藉由這樣的探索過程一直持續續到獲得一個完整的意象,但往往受制於時間、經費等限制,而使探索過程停止,然後行為者會依照此意象作為採取行動或暫停行動的指標,如果決策者決定採取行動,決策者會把自己腦中的意向發展為具體行為,並改變真實世界原本的性質,當真實世界改變後,外在環境便會提供更多且更新的資訊,而決策者為了要適應新的環境,整個決策過程遍又進入了一個新的環境識覺行動概念循環。

  個體對於環境所產生的視覺是聯繫人和環境間相互關係的關鍵,但個體的環境識覺卻往往受個人的特性、價值觀和社會背景等因素的影響,而有所不同。我們可以從識覺研究中發現,人們可以從心智圖(Mental Map)中得知環境所給人的意象,並可以瞭解個體對其所處環境的歸屬感。

 

貳、    環境識覺的內涵

  在地理學的空間行為觀點中,認為人們用不同的角度來看環境時,會產生不同的意義。在195 年,地理學者Willaim Kirf(1951)認為人類存在的環境應分為「現象環境(phenomenal environment)」和「行為環境(behavioral environment)」(如圖B);現象環境指的是實質存在的環境,其中包含自然環境和人文環境;而行為環境指的則是之前所談的識覺環境,也就是人類經由認知、偏好和價值判斷等構成的環境,這也是不同的個體或群體的環境識覺會不同的原因。

到了1968年,J.Sonnenfeld將環境依據環境與人類行為關係的程度,而將環境分為四個層次(如圖C),四個層次的內容分別如下:

CJ.Sonnenfeld (1968) 的環境分類圖

(一)地理環境(geographical  environment):是指外在之於個人的整體環境,也就是一般所稱的客觀地理環境。

(二)運作環境(operational  environment):在地理環境中,牽涉到影響個人或群體行為的一部份。

(三)識覺環境(perceptual  environment):運作環境中,經由個人的感覺器官學習、經驗而察覺的那一部份環境。

(四)行為環境(behavioral  environment):識覺環境中,經由個人或群體所察覺並引起行為反應的部分環境。

 

1973年,J.G.M.Parks曾明白指出研究室覺和態度的目的在於:「要發覺個體如何看待所處環境,個體對環境的感覺如何,環境對他有何意義,以及當個體活動時,個體將如何運用環境。」如果我們對照先前的環境識覺研究概念圖我們將不難發現Downs個體運用「感覺器官」來接收資訊的過程,比較起Parks所言:「個體對環境的感覺如何」有類似的意義;此外Downs指個體透過「價值系統」產生的意象和「環境對他有何意義」也有同樣的意涵;而經過「意象」所作行為的「決策」,更是如Parks所言的「當他在其中活動時,他會如何運用環境」有相同的意味(倪進誠,1992)。

   此外中外學者對環境識覺概念多有研究,大致上如下所列:

(一)D.Lowenthal1961):有關環境的意象和概念,都是由個體的經驗、學習、想像、記憶的合成品,我們居住或旅遊過、讀過或看到的,以及在腦海中想像或冥思的人、事、物、環境,都是形成個體有關自然和人文意象的要素。

(二)Schiff1971):識覺可定義為一個人對一項或一組社會刺激所得到的印象。因為識覺者從前的經驗影響而將印象加以修飾,所以他從前相同或相似的刺激經驗,以及他在當時對刺激所做的解釋,都會使他對刺激中感興趣的部分加以詮釋、篩選或反應(鄒正勇,1992)。

(三)Fein and  Slater1983):識覺是指個人透過感官,接受環境的訊息和刺激,並將此訊息儲存和組織而形成環境意象,此意象能滿足個人的立即需要,並符合個人早先的經驗和價值體系(倪進成,1998)。

 

第五節 體驗與學習

  人類最早使用體驗(Erlebnise)一詞是在德國的文獻之中,一直到1970年代,人類才使用經歷(Erleben)一詞,使其成為相互區別的慣用詞。以哲學的觀點而言,體驗的概念除了包含原始的歷程,還包含著生命和內在的聯繫;因此我們可以說體驗是由延續性的生活中所產生的,而且體案更與體驗者自身生命的整體相聯。

在教育心理學中,學習行為的產生是因為個體所受到的外界刺激而產生反應,其中「個體」指的是學習者,而「刺激」則是指外在環境的改變,「反應」就是個體經由學習或調適後產生的行為。在教學歷程中,教學者對學習者所設計的給予學習者的體驗活動可視為是刺激,一般可以將這種刺激分為三類:一、具體的刺激:如人、事、物等,或是事理的變化(如物理或化學性的聲、光、味等);二、人為的活動:如教學者的語言或動作;三、抽象的概念:如文字、符號、訊號等。學習者利用視、聽、觸、嗅等感覺動作來接受外界的各種訊息,以達成體驗的歷程。

刺激一詞在教育心理學中,是指能引個體反映並影響其行為,所以讓學習者體驗的活動必須是具有意義的,才能引起學習者的注意和動機;學習者透過適當的體驗活動,接受各種訊息並學習外,更重要的是教學者希望,學習者的藉由體驗學習的歷程中,改變學習者的觀念和行為。

  上述的學習歷程中引用了行為主義學派的用語,但是人類的學習歷程並不像動物一般,需要經過多次的練習才能行程習慣性的行為反應。一般而言人類的學習歷程與運用所學得知識過程比較像認知論的柯勒(Kohlor,1925)所提出的領悟論,學習情境的佈置影響學習者領悟學習,而且當學習者的學習發生後,併解決當下的問題後,這時的學習就沒有重複的必要性,此外經由領悟學習所學得的知識可以廣泛的運用的類似的環境中,也就是可以對類似的情況進行「同化」,因此,如果教學者可以考慮學習者的先備知識和,並適當的安排學習情境,再加上教學者適當的引導,則學習者便能獲得預期的學習效果。

  一般而言,體驗學習可以由學習者的學習類型分成兩大類,一為封閉性體驗和開放性體驗;另一則是直接體驗和間接體體驗:

一、封閉性體驗和開放性體驗:兩者依照自我價值取向與體驗的內容和形式分類,封閉性體驗指的是體驗的主體只依照自己的內心活動,而排除外來訊息的干擾,甚至於不遵守社會文化規範,一切只照自己內心創造,這就是封閉性的自我體驗;開放的體驗則是指體驗者始終面對社會,體驗社會不同階層人物的喜怒哀樂,同時也顯示了體驗者廣闊現實生活的無限複雜性。

二、直接體驗與間接體驗:指的是體驗主體對於受體驗者的經驗,如果體驗者和所體驗的對象同時在場,則此種體驗稱為直接體驗;如果體驗的內容是意識和情境的留存,則稱為間接體驗,雖然兩種體驗看似無法同時共存,但對於體驗者而言卻是時常發生交叉作用。